【深度教研】游戏课程化教师的观察与互动

追随幼儿，点亮游戏

——游戏课程化教师的观察与互动

随着游戏在幼儿发展中地位的不断提升，传统的幼儿园游戏模式出现了很多问题，同时也在实践中显现出来。游戏课程化教育理念的提出，给当前存在的一些问题找到了良好的突破口。

王振宇教授提出的游戏课程化，其基本含义就是以幼儿的游戏为出发点，及时把握幼儿学习的生长点，通过师幼共同活动建构新的游戏，促进幼儿学习和发展的过程。

游戏课程是一个生长的过程，借助生活和游戏来进行意义的转化。构成一个游戏链，从游戏开始后便有教师的参与，然后推进新的游戏，然后又有教师的介入，之后再推进新的游戏。在游戏的过程中一定有教师的追随。那么，如何追随幼儿的游戏，这就需要教师的智慧，而这些教师的智慧在潜移默化中带动了幼儿游戏的积极生长，形成了幼儿游戏的游戏链。

幼儿处于灵性的世界，幼儿的生命成长依照自己的大纲进行。由于幼儿的兴趣、内在需求、好奇心具有情境性、偶发性，所以我们需要随时接住幼儿的问题与需求，在追随和发现幼儿的过程中自己也获得滋养。

而教师如何追随幼儿，如何形成师幼的共构呢？

一、给予幼儿自主选择游戏的权利与时间

“游戏是令人愉快的，是幼儿自发的和自我驱动的互动活动。”在很长一段时间内，集中教学一直都是幼儿园活动组织的主要手段，即幼儿园以教师集中组织，以教学为主，幼儿并没有自主选择游戏的权利与时间，只能在规定的时间内玩相应的游戏，自主性受到了很大程度的限制。然而，既然幼儿是游戏的主体，那么他们就应该拥有游戏的自主选择权。游戏课程化的理论认为，我们应当给予幼儿自主选择游戏的权利及充足的自由游戏时间，幼儿是游戏者，而不是被课程所支配的被游戏者。“幼儿应当有自由游戏时间，这种游戏时间不能被‘教学’及其他教师直接指导的活动所替代。”

对于幼儿而言，游戏的发生可以在任何时候，任何地点，他们在游戏中自主、创造，他们喜欢游戏、热爱游戏，同时也擅长游戏。游戏课程化的理念支持幼儿充分开展自主的游戏，包括游戏时间自主、游戏材料功能与玩法的自主、游戏范围的自主等。在这样一种自主的游戏中，我们会发现，有时幼儿会投入到某种游戏情境中，被游戏情节所吸引，甚至把自己当成里面的角色，完全代入。在游戏中，他们会产生强烈的探究欲望，无法自拔。这时候他们需要时间，需要支持，需要不被打断。这是他们的游戏权利。 

例如案例“小蚂蚁”，游戏发生是一个小朋友在晨间自由游戏时间在小木屋旁边发现了小蚂蚁，很快便围了一大群孩子，大家议论纷纷。不一会儿，收玩具的音乐声响了起来，大家还在看着在爬来爬去的蚂蚁，不舍得离开。教师也观察到了，允许孩子们多观察了好一会儿，还由此引发孩子们的讨论和思考——为什么蚂蚁现在忙着搬家呢？在游戏的第一个生长点中，幼儿模仿蚂蚁搬家拿着小球传递，你传给我，我传给你，大的小球两个人一起搬。当又来一个小朋友说，我们在那边发现了更多的食物，于是游戏又生发出新的生长点：小蚂蚁会说话吗？它们是怎样传递信息的？于是，孩子们和家长一起搜集资料，在区域用不同的材料做触角，又开始扮演起小蚂蚁。小蚂蚁爬得那么远，认得回家的路吗？这是一个孩子在家里忽然思考的问题，在饭后就跟其他幼儿讨论起来。所以，在游戏生长点三“蚂蚁认路”过程中，幼儿给小蚂蚁捣乱了，故意把小蚂蚁引去其他的路线，观察它们会不会找到原来的路。这个过程虽然需要一定的观察时间，但是有不少孩子坚持观察了很久，还讨论了不同的原因。孩子们的讨论将游戏推入新的生长点。了解到小蚂蚁群中的分工，认识了工蚁、兵蚁和蚁后，再次把游戏升级到寻找不同的蚂蚁层面上，由此形成了以“蚂蚁”为中心的“游戏链”。因为孩子们的游戏得到支持，他们有权利管理自己的游戏，所以游戏在孩子们的活动中得到一种自主拓展和延伸。

二、善于观察，捕捉生长点

游戏课程化的关键是幼儿教师的有效观察，同时观察也是促进幼儿发展的基础，每个教师都应拥有有效观察的能力。观察并不是简单地看，而是需要足够的理论支持，并在实践中不断提升。在游戏课程化中，游戏虽然以幼儿为主体，但并不表示教师什么也不做，而是要更加敏锐地去发现。游戏中，教师必须站在幼儿的角度去观察幼儿的游戏，分析游戏中幼儿间的社会交往，解读幼儿的行为。此外，在观察中教师还要融入自己的耐心和爱心。教师在观察中接收到幼儿的点，通过互动助推游戏节点的生长。观察首先是一种态度，其次才是方法。教师要在儿童发展理论的基础上，从共性出发去发现个性，了解儿童游戏的表征。表征是游戏的核心，没有表征就没有游戏。在观察的过程中，教师需要了解儿童游戏变化的节点，发现儿童游戏的兴趣和困难；了解儿童游戏的策略，发现儿童的现有水平和最近发展区；了解儿童在游戏过程中的动态位置和静态位置，在与儿童的互动中发现学习的生长点和构建新游戏。

例如案例“我和影子做游戏”，在游戏链中有一个游戏长生点是“手影戏”，这个游戏的生长构建少不了教师对孩子们的观察。教师发现有个小朋友不和其他孩子玩玩具，而是蹲在了一个有阳光的地方，用手玩起了不同的造型，形成了属于自己的一种手影游戏的玩法。此时，教师并没有打断，而是安静地观察，并拿出手机进行记录与保存。但是，这个孩子的安静游戏和教师的安静观察引来了其他孩子的关注与好奇，于是更多的孩子加入了游戏，自然而然便生成了游戏生长点。教师在整理了观察记录之后，又在集体中和孩子们分享，让更多的孩子加入了游戏。这样听起来好像并不难，但是教师是否关注着孩子们的活动，是否能在游戏活动中观察到可生长的游戏点，然后在不随意介入的情况下，让一个人的游戏生长成大家的游戏，构建成新游戏，是需要教师思考的问题。教师的不同观察方式也会对幼儿产生很大的影响，就如这个案例中，当教师安静地、较近距离地观察时，给孩子的其实还有一种关注、支持和陪伴，他们觉得自己做的事是受到鼓励的，所以会继续进行并且玩得很开心。而其他孩子也产生了好奇心，来加入这个游戏，并且有的孩子还开始和同伴、教师讨论。这一系列的过程就是一个游戏在生长中的样子。有来源，有新的参与，有更多的参加，然后又发现新的游戏。但教师必须了解不同的观察方法对孩子产生的影响，对于不同的孩子和不同的事件都要考虑好观察的距离、角度、时间，以及记录方式。因为有时候有些孩子并不喜欢被打扰，有些孩子会害羞，等等。这时可能就需要教师采用一些循序渐进的方式，在不应该孩子们游戏的情况下进行观察。

“游戏链”的连接与推进需要教师的教育智慧，教师只有善于观察并发现有价值的学习生长点，才能与幼儿共同推进游戏发展。

三、增进对话，互动共构

鹰架理论是指儿童的学习是在他人提供的最佳学习区内（有准备的环境）所需要的指导、示范、鼓励、回馈下进行的，是在解决问题中建构与内化知识的过程。

游戏课程化中所谓的“课程化”，即成人提供“最佳学习区（有准备的环境）”，提供问题解决情境，在观察幼儿游戏的基础上为他们提供鼓励、支持。

陈鹤琴先生曾说过：“儿童好游戏乃是天然的。”因此，游戏是一个自然的过程，但又不是完全自然的过程，必须要通过人与人对话、人与人合作的方式来传导人类几千年的文明。

台湾课程论专家简楚瑛也说过：唯有将个体知识的建构过程放到与社会文化体系的互动系统中对照时，才能成为以儿童为中心的课程。

所以，幼儿的游戏是一个对话、互动的过程，有孩子与孩子之间的对话和互动，同时也有孩子与教师之间的对话和互动。

真正的对话一定是建立在平等关系基础上的，需要一定程度的自由的交流方式，在扫除一切正规性和严肃性之后，教师与幼儿、幼儿与幼儿之间随意的、不拘一格地进行交谈。这对教师来说是一个很大的挑战，因为它需要教师有效的观察能力，能在观察中发现幼儿的兴趣点，接住幼儿的抛过来的“球”，正确抓住幼儿的兴趣，在游戏中链接幼儿，和幼儿发生有效的对话和互动。幼儿在游戏中通过与环境、同伴、教师以及游戏材料的互动，感知、操作、探究、理解，不断积累和建构经验。当幼儿有了更多的经验时，他们又再一次更好地推进游戏、升级游戏，形成一种对话共生的关系。

以我们的游戏为例，互动就是要对话、要讨论、要相互构建，以一种自然的、轻松的、平等的方式，存在于同伴之间、师幼之间、亲子之间。它既是一种教育情景，也是一种游戏精神。教师要追随幼儿，在互动中生长出更多有趣且有价值的游戏。孩子们的游戏是遵循自然法则的，他们有自己的大纲，同时这也是游戏课程化的溯源与拓展。每个游戏都以不同的形式促使幼儿发展，使他们习得经验，探索新知，收获游戏与能力，多方互动、共享交流。

例如案例“我和影子做游戏”，孩子们在户外游戏时看到影子跟着自己跑，便形成了一系列的讨论，而教师则安静地观察，赞赏、支持他们的行为。当听到有的孩子说“影子是不会和我们分开的”，学习生长点就出现了。教师说：“那么影子能不能和我们的身体分开呢？我们来玩一玩、试一试吧。”教师既没有否定孩子们提出来的结论，又激发了他们继续交流和亲身尝试，使他们自己探索真相的兴趣。在教师的简单提议中，游戏继续深入，之后又在新的互动中不断出现新的悬念。有取有舍，取舍有度。教师要深度解读《3—6岁儿童学习与发展指南》中提出的儿童学习与发展目标，真正做到追随孩子、理解孩子，多方互动，深度对话。游戏链的形成需要这些对话的过程，因为这就是游戏建构的过程，也是教师与幼儿共同成长的过程。

游戏课程是一个生长的过程，借助生活和游戏来进行意义的转化，通过陪伴、欣赏、感染、熏陶、示范、鼓励、发问、对话、引导、分享等方式来指向生命成长、培养学习品质，进而实现五大领域目标的转化。教师要追随幼儿，在观察中发现，在观察中反思，并在观察与反思之后判断是否介入，如何介入。教师应在幼儿的游戏中与幼儿进行对话和互动，在孩子们的游戏过程中自然生成游戏生长点并解决他们在游戏中的困难，从而形成师幼共构。